Alene på ukjent grunn: Fysioterapeutstudenter som treningskontakter for pasienter med psykiske lidelser

Elisabeth Møyner, cand.san., universitetslektor ved Institutt for fysioterapi, OsloMet – storbyuniversitetet. elismo@oslomet.no.

Siri Tessem, fysioterapeut, førstelektor ved Institutt for fysioterapi, OsloMet – storbyuniversitetet.

Marte Feiring, sosiolog og ergoterapeut, professor ved Institutt for fysioterapi, OsloMet – storbyuniversitetet.

Denne vitenskapelige artikkelen er fagfellevurdert etter Fysioterapeutens retningslinjer, og ble akseptert 18. september 2020. Studien er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) (saksnr. 54267). Ingen interessekonflikter oppgitt.

PDF

Sammendrag

Hensikt: Undersøke studenters erfaringer med å være treningskontakter for pasienter med psykiske lidelser, og vurdere hvordan studenterfaringene kan bidra til utvikling av profesjonell kompetanse.

Design, materiale og metode: Det er benyttet tematisk analyse av tre fokus- gruppeintervjuer med 16 studenter som har gjennomført treningskontaktpraksis.

Funn: Studentpraksisen skjer i spennet mellom en medisinsk- og hverdagskontekst, og studentene reflekterte over utfordringer de møtte som selvstendige treningskontakter. Pasientene kunne ha uforutsigbar adferd, og studentene erfarte at det de hadde lært om standardiserte tester og trening måtte tilpasses den enkelte pasient. Individuell tilpasning krevde skjønnbaserte vurderinger, kreative løsninger og en god relasjon til pasienten. Studentene hadde ulike erfaringer og oppfatninger om betydningen av veiledning.

Konklusjon: Studien viser at treningskontaktpraksis gir studentene praktisk kunnskap og begynnende profesjonskompetanse, og gir mulighet til å integrere teoretisk og praktisk kunnskap til praktiske synteser.

Nøkkelord: Skjønn, praktisk kunnskap, profesjonskompetanse, praktiske synteser, treningskontakt, psykiske lidelser.

Abstract

Alone on unknown grounds. Physiotherapy students as physical activity mentors for patients with mental disorders

Purpose: Examine students’ experiences of being a physical activity mentor for patients with mental disorders, and assess if student experiences can contribute to professional competence.

Method: Thematic analysis of three focus group interviews with 16 students who had completed their student practice..

Findings: The student practice takes place in the span of a medical and everyday context, and the students reflected on the dilemmas they met as an independent physical activity mentor. Meeting the patients’ psychiatric symptoms, the students experienced that their knowledge of standardized tests and training had to be adapted to the individual patient. Individual adaptation required assessment ability and creative solutions, as well as a good relationship with the patient.

Conclusion: The study shows that the practice as a physical activity mentor gives students practical knowledge and initial professional competence. The practice provides the opportunity to integrate theoretical and practical knowledge into practical synthesis.

Keywords: Physical activity mentor, mental disorders, discretion, practical knowledge, professional development, practical syntheses.

Innledning

Praksis er en sentral læringsarena for å utvikle fysioterapeutstudenters praktiske kunnskap. Universitets- og høgskolerådets rapport om kvalitet i praksisstudiene konkluderer med at status for praksisdelen i helse- og sosialfaglig utdanning må heves (1). Rapporten etterspør samarbeid mellom utdanning og praksissteder for utvikling av nye praksismodeller, og det er ønskelig med flere praksisplasser i primærhelsetjenesten og innenfor fagområdet psykisk helse.

Bachelorutdanningen i fysioterapi ved OsloMet har sammen med et lokalt sykehus og tilhørende bydeler utviklet en studentpraksis der studenter er treningskontakter for pasienter med psykiske lidelser. Bakgrunnen for dette samarbeidet var at sykehusfysioterapeutene erfarte at pasienter med alvorlige psykiske lidelser trengte individuell oppfølging for å være fysisk aktive etter utskrivelse fra sykehuset. Kjennetegn ved denne pasientgruppen er følelsesmessig instabilitet og manglende motivasjon, initiativ, oppmerksomhet og utholdenhet. Sammen med bivirkninger av medisiner kan dette gi økt risiko for inaktivitet og livsstilssykdommer (2). Flere studier viser at fysisk aktivitet kan forebygge sosial isolasjon og livsstilssykdommer, og dempe symptomer som hallusinasjoner, angst og depresjon (2-4).

Treningskontaktpraksis (TK-praksis) bygger på en treningskontaktordning som ble utviklet for å gi personer med psykiske lidelser og rusproblemer et meningsfylt fritidstilbud (5). Studenten er treningskontakt, og gir pasienten personlig oppfølging med en avtalt treningsaktivitet som de gjennomfører sammen en gang i uka i 12 uker. Pasientene er hjemmeboende og har kontakt med kommunal psykisk helsetjeneste.

TK-praksis ble innført på permanent basis i 2014, og gjennomføres halvveis i bachelorstudiet. Studentene har da hatt undervisning i fysiologi, treningslære, psykiatri, kommunikasjon og etikk. TK-praksis skiller seg fra annen studentpraksis ved at den er valgfri, gjennomføres i pasientens hverdagsliv og strekker seg over et lengre tidsrom. Studentene møter en pasientgruppe de ellers forholder seg lite til gjennom utdanningsløpet, og de praktiserer alene. Veilederne har ulik helsefaglig bakgrunn og kjenner pasientene. De skal delta på studentenes første og siste treningsmøte med pasientene, og kan ellers kontaktes ved behov. Studentene har to obligatoriske gruppeveiledninger i løpet av praksisperioden.

Det er få studier om studentpraksis innen psykisk helsearbeid for helsefagstudenter. En studie viser hvordan sykepleiestudenter utvikler empati og kommunikasjonsferdigheter som er av betydning for relasjonsforholdet til pasienten (6). En annen finner at studentenes stigmatisering av psykiatriske pasienter blir redusert ved mer kunnskap og kontakt med pasientene (7). Flere studier fra tradisjonell studentpraksis i fysioterapi viser at studenter lærer ved selv å være aktive, ha selvstendig ansvar og være kreativt utprøvende i interaksjon med pasienter, forutsatt at de får veiledning (8-10). Det er relativt godt dokumentert at veiledning med refleksjon over studenterfaringer fra pasientbehandling er viktig for læring (6,8 -11). Generelt sett gir studentpraksis mulighet for å utvikle praktisk kunnskap og bidra til profesjonell utvikling (8,11). En tidligere studie av TK-praksis omhandler relasjonelle utfordringer og utvikling av terapeutrollen (12).

Hensikten med vår studie er å utforske hvordan og hva studenter lærer i TK-praksis.

I én artikkel tematiserer vi hvordan studentene lærer ved å stå i emosjonelt ubehag (13). I denne artikkelen stiller vi følgende forskningsspørsmål: Hvilke erfaringer har studentene fra praksis som treningskontakter for personer med psykiske lidelser? Vi ønsker videre å diskutere hvordan studentenes praksiserfaringer bidrar til å utvikle deres profesjonelle kompetanse.

Teoretisk perspektiv

Vi har valgt profesjonskunnskap som perspektiv for å belyse erfaringene fra TK-praksis.

Filosofene Grimen og Gilje argumenterer for at det ikke er noe klart skille mellom teori og praksis, men at kunnskapsgrunnlaget for helseprofesjoner er mangfoldig. Profesjonene utvikler sin kompetanse i et komplisert samspill mellom ulike kunnskapsformer som teoretisk kunnskap, tekniske ferdigheter og det å handle moralsk klokt. Begrepet praktisk kunnskap knyttes primært til tekniske ferdigheter og moralske handlinger (14,15). Moralske handlinger krever at profesjonsutøveren er i stand til å vurdere situasjonen på en god og forsvarlig måte, ha kloke overveielser og foreta verdivalg uten klare regler for prioriteringer (14,15). Praktisk kunnskap læres gjennom personlig erfaring og uttrykkes i handlinger, vurderinger og skjønn (14).

Gode situasjonsvurderinger forutsetter at profesjonsutøveren er i stand til å samordne og dra nytte av de ulike kunnskapstyper i sine handlinger, og Grimen påpeker at det er nødvendig med kommunikasjonsferdigheter for å få informasjon av betydning for pasientens helsesituasjon (14). Det er i ferdighetstrening, praksisstudier og senere yrkesutøvelse, at de ulike kunnskapsformene kan bindes sammen til meningsfylte sammenhenger eller «praktiske synteser» som Grimen kaller det (14,15).

Rønnestad hevder at en av strategiene for å utvide sin læring mot mer selvstendighet og dyktighet er å få tilbakemelding og veiledning på utfordrende situasjoner (16). Veiledning kan ifølge Raaen hjelpe studentene til å tydeliggjøre egne holdninger og verdier, skape refleksjoner rundt praksisut-øvelsen og fremme studentenes selvrefleksjon og holdningsbearbeiding (17). I møte med utfordringer i praksis kreves en kontinuerlig refleksjon over erfaringer for å kunne håndtere mer komplekse forhold som profesjonsutøvere møter i praksissituasjoner. Tilstrekkelig bearbeiding kommer til uttrykk i profesjonell holdning og kompetent adferd (16,17).

Design, materiale og metode

For å få fram studentenes erfaringer med TK-praksis gjennomførte vi tre fokusgruppeintervjuer to måneder etter avsluttet TK-praksis. Hvert intervju varte ca 1,5 time. Det var 16 studenter (6 menn og 10 kvinner) som deltok, og av dem hadde 7 arbeidserfaring fra psykiatrien. Det var 20 aktuelle studenter, men 4 avslo deltakelse av private grunner. Pasientene i denne studien hadde hovedsakelig diagnosene schizofreni og bipolar lidelse.

Intervjuguiden var semistrukturert og organisert etter temaene: studentenes forventninger til praksisperioden; deres erfaringer med det første pasientmøtet; treningsaktivitetene; veiledningserfaringer. Temaene var utledet med bakgrunn i erfaringer fra tidligere veiledningssituasjoner gjennom flere år, og tidligere gjennomførte studie (12). Intervjuene ble ledet av førsteforfatter som var prosjektleder ved utvikling av TK-praksis. Tredjeforfatter, som ikke hadde tidligere erfaring med TK-praksis, stilte utfyllende spørsmål. Andreforfatter var praksiskoordinator og kjente studentene, og deltok som sekretær. Under intervjuene kommenterte studentene hverandres utsagn. De sammenliknet hverandres erfaringer og stimulerte hverandre til få fram ulike hendelser og historier, slik Malterud beskriver som ønskelig ved fokusgruppeintervjuer (18).

Vi foretok en tematisk analyse av intervjuene, og vekslet mellom datadrevet og teori-inspirert analyse (19,20). Vi startet med felles lytting til intervjuene for å få et helhetlig inntrykk og identifiserte noen foreløpige koder: studentforventninger, læring ved selvstendig ansvar, utfordringer ved pasientmøtene og betydning av veiledning. Første- og andreforfatter transkriberte intervjuene, og alle forfatterne kodet tekstutdrag hver for seg, før vi i fellesskap analyserte frem følgende hovedtemaer (19,20):

· Å møte en pasient eller en person

· Standardiserte funksjonstester i ikke-standardiserte situasjoner

· Fysisk aktivitet eller sosial trening

· Selvstendig, men for mye alene?

Første- og andreforfatter kjente TK-praksis og reflekterte kritisk over egen forforståelse slik at ikke noen temaer ble tatt for gitt. Dette for å sikre tilstrekkelig åpenhet ved analysen (18-20). Tredjeforfatter representerte et utenfra-blikk, og alle forfattere ga viktige innspill til analysen.

Etikk

Studien er godkjent av NSD og vanlige forskningsetiske retningslinjer er fulgt.

Studentene ga skriftlig samtykke til frivillig deltakelse og kunne når som helst trekke seg fra studien. Studentene ble gitt fiktive navn og de ga ikke personidentifiserbare opplysninger om pasientene under intervjuene.

Funn

Å møte en pasient eller en person

Tidligere praksis hadde studentene hatt sammen med medstudenter, og studentenes begrunnelse for å velge TK-praksis var å få praktisere selvstendig og kunne følge pasientene over tid. Studenter som ikke hadde tidligere erfaring med aktuelle pasientgruppe uttrykte at de var spente og usikre ved det første treningsmøtet. Anne sa: «Jeg fikk vite at pasienten hadde schizofrenidiagnose og rusproblemer. Jeg ble litt utrygg … ville han bli sint eller aggressiv? Var nervøs for om jeg ville klare å holde i gang en samtale». Sitatet tyder på at pasientinformasjon kunne aktivere studentenes forkunnskap og forforståelse. De hadde hatt teoretisk undervisning om ulike psykiatriske diagnoser, og Gro fortalte: «diagnosen stemte ikke med symptomene, på en måte (…) Jeg forventet at hun skulle vært mye sykere. Hun virket jo som en vanlig person». Utsagnet viser hvordan diagnostiske beskrivelser gjør noe med studentenes forventninger før det første møtet med pasientene.

Enkelte av studentene hevdet at det ville vært lettere å møte pasienten på en åpen måte uten forhåndsinformasjon. Karin uttrykte det slik: «I den rollen vi skulle ha var det viktig at ikke jeg var veldig terapeut og visste alt om henne (…). Hun skulle være et vanlig menneske som skulle ut og trene». Mens andre studenter ønsket mer medisinske opplysninger for å kunne forstå og håndtere treningssituasjonen bedre. Pål sa: «Pasienten fortalte selv at han hadde diabetes. Fikk jo sjokk da. Han hadde kontroll på insulinen sin, men det er ubehagelig å vite at han kanskje kunne gå inn i koma». Sitatene illustrerer faglige dilemmaer studentene møtte fordi de hadde et fysioterapifaglig ansvar der medisinsk kunnskap inngår, samtidig som de skulle trene sammen som treningspartnere i en hverdagskontekst.

Standardiserte funksjonstester i ikke-standardiserte situasjoner

Ved første og siste treningsmøte skulle pasienten gjennomføre to enkle standardiserte funksjonstester. Funksjonstestingen var en del av studentenes oppgaver for å gi dem erfaring med et fysioterapitiltak, samtidig som det ga mulighet for å måle endring av pasientenes funksjonsnivå. Noen studenter erfarte at testsituasjonen fungerte godt og virket motiverende for pasientene, mens andre hadde kritiske refleksjoner over bruken av standardiserte funksjonstester for en så sammensatt pasientgruppe. Jan beskrev pasientgruppen slik: «Noen er velfungerende med jobb og familie, mens andre må ha hjelp hele tiden». Studentene presiserte at flere pasienter var lite stabile når det gjaldt tilstedeværelse, konsentrasjon og oppmerksomhet. Karin delte sine refleksjoner: «Det var kjempeforskjell fra første til siste test, men det handlet ikke om treningen. Første dagen var hun ikke helt tilstede i hodet, hadde forstyrrelser og sånn…, siste gangen var hun friskere, hadde et tettere forhold til meg og turte å høre på hva jeg sa». Ida fortalte hvordan testsituasjonen virket demotiverende fordi pasienten ikke skjønte eller mestret testen: «Hun sa at hun ikke fikk det til. Både veileder og jeg måtte hjelpe til for å få henne til å stå riktig. Da selve testen begynte var hun sliten og satte seg». Studentene hevdet at slike forhold ga testresultatet liten verdi, og mente det var viktigere å skape en relasjon til pasienten fremfor å gjennomføre spesifikke funksjonstester.

Per fikk høre at pasienten kunne være utagerende og var temmelig usikker da han møtte pasienten alene: «Da går du forsiktig fram … Hva tør du si … og ikke si?» Han oppnådde ingen verbal kontakt med pasienten. Situasjonen representerte et dilemma: skulle han gjennomføre testen eller velge det han trodde var best i situasjonen? Han droppet testing, og de gikk en tur i taushet. Eksempelet viser hvordan studenten, etter klinisk resonnering i situasjonen, valgte individuell tilpasning og fikk et bedre grunnlag for å etablere en relasjon til pasienten.

Fysisk aktivitet eller sosial trening

De mest benyttede aktivitetene i TK-praksis var turgåing og trening på treningssentre. Studentene hadde ulike forventninger til pasientenes fysiske funksjonsnivå, slik Trine beskrev: «Skjønte etter hvert at vi hadde altfor store forhåpninger til denne pasientgruppa. Visste jo ikke at hun aldri hadde trent. Da må man begynne mye lavere enn å gå rett på og løpe intervaller, slik jeg hadde tenkt … bare det å komme seg ut av hjemmet, det holder». Even presenterte motsatte erfaring: «Det var mer en treningssituasjon enn oppfølging av en psykiatrisk pasient, sånn sett, da». Sitatene vitner om at studentenes forhåndsoppfatninger om fysisk funksjonsnivå endres i møte med pasientene.

Flere studenter reflekterte over hvordan pasientens diagnose og symptomer kunne påvirke treningssituasjonen. Eva fortalte: «Det var veldig opp og ned. Den ene dagen var han glad og fornøyd, mens neste dag kjente han symptomer med depresjon og engstelse. Mange ganger ville han ikke … var så tiltaksløs». Andre opplevde at pasientene ble fjerne og innadvendte under trening slik Pål erfarte: «Av og til kunne han bare bli sittende lenge og være helt tom. Han zooma helt ut og registrerte ikke at jeg snakket til ham. Plutselig kvikna han til, og da fortsatte vi». En student opplevde at han måtte roe ned aktivitetene fordi pasienten ble manisk og ikke klarte å sette grenser for seg selv. Studentene fortalte hvordan slike uventede situasjoner krevde full oppmerksomhet rettet mot pasienten. Det var nødvendig å kommunisere og handle raskt, og de fikk erfaring med utforskende tilnærming, slik Else sa: «Det er noe med at man må takle det der og da. Det er en god erfaring å få, men i begynnelsen føltes det som om du var på veldig tynn is». Studentenes refleksjoner viser hvordan de måtte tilpasse planlagte treningsprogram til pasientenes varierende dagsform og aktuelle treningssituasjon.

Selvstendig, men for mye alene?

Når det gjaldt individuell veiledning delte studentgruppen seg i tre. Noen studenter mente at de fikk tilstrekkelig veiledning, mens andre ønsket mer. En tredje gruppe hevdet at veiledning var unødvendig.

I den første studentgruppen lærte de av å høre hvordan veilederne brukte få ord og ga enkle instruksjoner når de snakket med pasientene på det første treningsmøtet. Dette prøvde studentene selv ut i praksis. Karin fortalte at hun lærte mye av at veileder hadde utfordret henne: «Hun pushet meg til å gå ut av det ubehagelige, og være mere ”på” (...) Jeg lærte mye av å spørre de vanskelige spørsmålene som er litt tabu … som stemmer i hodet og sånn. Man lærer utrolig mye om seg selv også ved å tenke over hvordan man oppfører seg og hva man gjør».

Studentene som ønsket mer veiledning hadde vært usikre på når de skulle kontakte veileder. Gro hadde ønsket veiledning i enkelte situasjoner: «Om jeg gjør ting riktig liksom. Det er jo ingen som kan stå der og si hva jeg skal gjøre». Noen studenter var alene med pasienten på det siste treningsmøtet, og ønsket at veileder hadde deltatt og hjulpet dem med å avslutte relasjonen til pasienten. Dette ble utdypet med at mange av pasientene hadde lite sosialt nettverk og oppfattet studentene mer som venn enn fagperson. Tilknytningen kunne forsterkes ved at treningsaktivitetene foregikk i hverdagslige omgivelser med lite tydelige skiller dem imellom. Tore sa: «Jeg tenkte på det med klær. Her møter vi i private klær, uten navneskilt. En uniform skaper litt mer avstand». Studentene etterlyste altså en tydeligere avgrensning mot pasientene for å unngå at relasjonen skulle bli for tett.

Den tredje gruppen studenter formidlet at individuell veiledning var unødvendig. En student forsto ikke hva veileder, som ikke var fysioterapeut, kunne bidra med. Han knyttet sannsynligvis veiledning kun til fagspesifikke tema. Jan hevdet følgende: «Du lærer ikke så mye av veiledning. Du lærer av å prøve deg. Hvis du får for lite veiledning, må du bare prøve enda mer». Utsagnet kan fortolkes til at studenten mente at prøving og feiling ga tilstrekkelig læring. Dette står i motsetning til det veiledningsbehovet andre studenter ga uttrykk for.

Diskusjon

TK-praksis foregår i spennet mellom en medisinsk og hverdagslig kontekst. Studentene skulle både være fagpersoner, få medisinske pasientopplysninger, gjennomføre funksjonstester og trening; og samtidig møte pasientene som treningspartnere i deres hverdagsliv. Studentene reflekterte kritisk over bruk av standardiserte tester og erfarte at teori og tekniske ferdigheter ikke var tilstrekkelig kunnskap i møte med pasienter i praksissituasjoner.

Individuelle tilpasninger og skjønnsbaserte vurderinger

Studentene reflekterte over det å få medisinske opplysninger på forhånd, da dette kunne påvirke deres første møte med pasienten. Det hevdes at kunnskap om pasienters lidelse, og evne til å forstå pasienters perspektiv er viktig for å fremme relasjonsbygging (22,24). Men med sin forforståelse om psykiske lidelser, erfarte noen studenter at det kunne være lettere å møte pasientene med respekt og anerkjennelse uten slik informasjon. Ved å ha sin oppmerksomhet rettet mot pasientene kunne studentene lære å se personen «bak» symptomene og møte pasienter som likeverdige personer, selv om de som fagpersoner måtte ha en asymmetrisk relasjon (6,9,10,22). På den annen side er medisinsk informasjon nødvendig for å gjennomføre praksis på en faglig forsvarlig måte i en fysioterapeutisk behandlingssituasjon. Studentene er i posisjon mellom en medisinsk og en hverdagslig kontekst, noe som innebærer at de beveger seg mellom rollene som behandler og treningspartner.

Flere studenter hadde en forhåndsoppfatning om hvordan psykiske symptomer ville utspilles, men i praksis erfarte de at pasientenes adferd ofte var annerledes enn forventet. TK-praksis varte over tid, og studentene opplevde at pasientenes symptomer varierte fra gang til gang og fra situasjon til situasjon. I praksis erfarte de derfor at psykiske lidelsers symptomuttrykk er situasjonsavhengig og varierende, og vil ha sammenheng med bl.a. personlighet, livssituasjon og sosiale relasjoner (21,22).

Studentene hadde lært om standardiserte funksjonstester på utdanningen. Bjorbækmo og Engelsrud fremhever at standardisering forutsetter at alle behandles likt uten at det tas høyde for individuelle faktorer og aktuelle kontekst. Flere studenter erfarte at de ikke fikk gjennomført testingen, og at testsituasjonen forstyrret relasjonsdannelsen. Hvis en person ikke mestrer kravene til en fysisk test kan det oppleves som å bli sett mer som et objekt enn et relasjonelt subjekt (23). Testsituasjonen kan da hemme det intersubjektive samarbeidet som er sentralt for å etablere en terapeutisk allianse (22). Relasjonen er spesielt viktig for aktuelle pasientgruppe fordi gode relasjoner kan dempe symptomer og forbedre funksjonsnivå, mens uheldige relasjoner kan gi økt symptompress og mer uro (21,22,24).

Som treningskontakter fikk studentene erfaring med å forholde seg til usikkerhet, og det å håndtere uforutsigbare situasjoner. Studentene nevnte eksempler der de måtte analysere situasjoner, gjøre valg og ha en kreativ utforskende tilnærming i samhandling med pasienten. Tanggård fremhever hvordan vanskelige situasjoner kan stimulere til eksperimentering og kreative løsninger, og gi utvidet læring sammenliknet med flere gjentakelser av samme handling (25). Hvilke valg studenter tar, og hvilke handlinger det medfører, omtales som moralske handlinger. Dette innebærer vurderingsevne og dømmekraft basert på skjønn (14,15,26). Skjønn er førstepersonserfaringer som kun utvikles i praksis, og har derfor betydning for utvikling av praktisk kunnskap (14). Ved å tilegne seg praktisk kunnskap, kunne studentene bli i stand til å håndtere komplekse forhold som de senere vil møte som profesjonsutøvere (16,17). Test- og treningssituasjonene viser hvordan studentene måtte kombinere ulike kunnskapsformer. Dette kunne bidra til utvikling av en begynnende profesjonell kompetanse.

Veiledning og utvikling av profesjonskompetanse

Studenter uten tidligere erfaring med psykiatriske pasienter opplevde usikkerhet før det første pasientmøtet. Ifølge Raaen er det vanlig at studenter føler utilstrekkelighet og engstelse før studentpraksis. Veiledning i forkant kan gi en kognitiv og emosjonell forberedelse og derved økt trygghet (17). Studentene som mente veiledningen hadde vært nyttig, knyttet dette til kommunikasjonserfaringer og refleksjoner over egen adferd. Noen studenter fortalte at de lærte hvordan de kunne ordlegge seg ved av å lytte til veileders kommunikasjon med pasientene. Rønnestad fremhever at observasjon av kompetente profesjonelle kan være nyttig, og er sentral modell-læring (16).

Dersom det oppsto uventede situasjoner under treningsaktivitetene, måtte studenten tåle å være i situasjonen, stole på egne ferdigheter og handle ut fra sine skjønnsbaserte vurderinger. Det en student erfarer på egen hånd kan gi utvidet læring gjennom veiledning og refleksjon over hendelsene i etterkant (14,16,17,27), noe også andre studier om studentpraksis viser (6,8,10,11). Gjennom veiledning av en person med mer kunnskap enn dem selv, kunne studentene fått utvidet sin nærmeste utviklingssone, for å bruke Vygotskys klassiske begrep (28). Ved å reflektere ytterligere over sine praksiserfaringer og bearbeide opplevelser og emosjonelle reaksjoner, kan studenter få innsikt i egne holdninger og tankemønstre og se nye handlingsalternativer (17,26,27). De kan derved lære kompetent adferd som kan tilpasses ulike situasjoner. Dette er sentrale aspekter ved profesjonskompetanse (16,17). Veiledning kan hjelpe studentene med å integrere det de har lært i teoriundervisning med erfaringer fra praksis til meningsfulle enheter, eller det Grimen kaller praktiske synteser (14,15). Studenter som ikke fikk veiledning, kunne derfor sannsynligvis fått enda mer læring gjennom individuell veiledning.

Metoderefleksjon

Dette er en liten studie, basert på kun et studentkull og 16 studenters erfaringer som treningskontakter. I en annen studie (12) og tidligere studentevalueringer av TK-praksis har studentene uttrykt tilsvarende erfaringer som i denne studien. Dette styrker studiens funn.

I forskerteamet har vi ulik faglig bakgrunn, og dette har bidratt til å ivareta både et innenfra-blikk og et utenfra-blikk under intervjuene og i analysearbeidet. Vi mener dette har gitt mer nyanserte analyser som styrker studiens robusthet.

Konklusjon

Vår studie viser at TK-praksis utspilles i en særegen kontekst som utfordrer sammenhenger mellom teori og praksis på en annen måte enn annen studentpraksis. Studentene opplevde uforutsigbare situasjoner som krevde vurderingsevne og handlingsvalg basert på ulike kunnskapsformer og skjønnsbaserte vurderinger. Vår konklusjon er at treningskontaktpraksis gir muligheter for å utvikle og syntetisere de ulike kunnskapsformer som kreves for å bli en kompetent profesjonsutøver. Treningskontaktpraksis kan, slik vi ser det, lett tilpasses andre brukergrupper.

Referanser

1. Universitet og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning: Praksisprosjektet. Oslo; 2016.

2. Vera-Garcia E, Mayoral-Cleries F, Vancampfort D, Stubbs B, Cuesta-Vargas AI. A systematic review of the benefits of physical therapy within a multidisciplinary care approach for people with schizophrenia: An update. Psychiatry Research. 2015;229(3):828-39. http://www.researchgate.net/publication/280610533

3. Pedersen BK, Saltin B. Exercise as medicine – evidence for prescribing exercise as therapy in 26 different chronic diseases. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports. 2015;25(S3):1-72. https://doi.org/10.1111/sms.12581

4. Harvey SB, Hotopf M, Overland S, Mykletun A, Harvey SB. Physical activity and common mental disorders. The British journal of psychiatry : the journal of mental science. 2010;197(5):357-64. https://doi.org/10.1192/bjp.bp.109.075176

5. Skrede A, Munkvold H, Watne Ø, Martinsen EW. Treningskontaktar ved rusproblem og psykiske lidingar. Tidsskrift for Den norske legeforening. 2006;126(15):1925-7. https://tidsskriftet.no/2006/08/aktuelt/treningskontaktar-ved-rusproblem-og-psykiske-lidingar

6. Ketola J, Stein JV. Psychiatric clinical course strengthens the student–patient relationships of baccalaureate nursing students. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing. 2013;20(1):23-34. https://doi.org/10.1111/j.1365-2850.2012.01878.x

7. Maranzan KA. Interprofessional education in mental health: An opportunity to reduce mental illness stigma. Journal of Interprofessional Care. 2016;30(3):370-7. https://doi.org/10.3109/13561820.2016.1146878

8. Patton N, Higgs J, Smith M, Patton N. Clinical learning spaces: Crucibles for practice development in physiotherapy clinical education. Physiotherapy theory and practice. 2018;34(8):589-99. http://doi/pdf/10.1080/09593985.2017.1423144

9. Skøien AK, Vågstøl U, Raaheim A. Learning physiotherapy in clinical practice: Studentinteraction in a professional context. Physiotherapy theory and practice. 2009;25: 268-278. www.tandfonline.com/doi/full/10.3109/14038196.2011.565797

10. Skøien AK, Vågstøl U. «Den gode læringssituasjonen» – studentperspektiv på læring i praksis. Fysioterapeuten. 2012;6:22-26. https://fysioterapeuten.no/Fag-og-vitenskap/Fagartikler/Den-gode-laeringssituasjonen-studentperspektiv-paa-laering-i-praksis

11. Korpi H, Piirainen A, Peltokallio L. Practical work in physiotherapy students’ professional development. Reflective Practice 2017;18: 821-836. https://doi.org/10.1080/14623943.2017.1361920

12. Møyner E. Terapeutrollen belyst ved studenterfaringer. Fysioterapeuten. 2016;83(4):53-7. https://fysioterapeuten.no/Fag-og-vitenskap/Fagartikler/Terapeutrollen-belyst-ved-studenterfaringer

13. Tessem S, Møyner E, Feiring M. Learning from a situation of discomfort - Physiotherapy student practice in mental health. Submitted 2020.

14. Grimen H. Profesjon og kunnskap. I: Molander A, Terum LI, editors. Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget; 2008.

15. Gilje N. Profesjonskunnskapens elementære former. I: Smeby J-C, Mausethagen S, editors. Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

16. Rønnestad MH. Profesjonell utvikling. I: Molander A, Terum LI. Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget; 2008.

17. Raaen FD. Organisering og utbytte av praksisopplæringen. I: Smeby J-C, Mausethagen S, editors. Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

18. Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget; 2012

19. Johannessen LEF, Rafoss TW, Rasmussen EB. Hvordan bruke teori? Nyttige verktøy i kvalitativ analyse. Oslo: Universitetsforlaget; 2018.

20. Braun V, Clarke V. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology. 2006;3(2):77-101. http://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

21. Skårderud F, Haugsgjerd S, Stänicke E, Maizels D. Psykiatriboken : sinn - kropp -samfunn. 2. utg. ed. Oslo: Gyldendal; 2018.

22. Bøe TD, Thomassen A. Psykisk helsearbeid : å skape rom for hverandre. 3. utg. ed. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

23. Bjorbækmo W, Engelsrud G. Experiences of being tested: a critical discussion of the knowledge involved and produced in the practice of testing in children’s rehabilitation. A European Journal. 2011;14(2):123-31. http://doi.org/10.1007/s11019-010-9254-3

24. Hamovitch E, Choy-Brown M, Stanhope V. Person-Centered Care and the Therapeutic Alliance. Community Mental Health Journal. 2018;54(7):951-8. https://doi.org/10.1007/s10597-018-0295-z

25. Tanggård L. A situated Model of Creative Learning. European Educational Research Journal 13; 107-116 https://doi.org/10.2304/eerj.2014.13.1.107

26. Aadland, E. Etikk i profesjonell praksis. Oslo: Samlaget;2018

27. Tveiten S. Veiledning: mer enn ord. Bergen: Fagbokforlaget; 2002.

28. Caspersen J., Havnes A. & Smeby, J.-C. Profesjonskvalifisering i arbeid og etterutdanning. I: Mausethagen, S og Smeby, J-C (red) Kvalifisering til Profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.