Hvilken kunnskap trenger morgendagens fysioterapeuter? En kvalitativ analyse av programplanen ved en bachelorutdanning i fysioterapi i Norge

Joar Røkke Fystro, fysioterapeut, ph.d.-stipendiat ved Avdeling for helseledelse og helseøkonomi, Universitetet i Oslo. j.r.fystro@medisin.uio.no

Christian Moen, fysioterapeut, ph.d.-stipendiat ved Senter for idrettsskadeforskning, Norges Idrettshøgskole.

Denne vitenskapelige artikkelen er fagfellevurdert etter Fysioterapeutens retningslinjer, og ble akseptert 10. februar 2025. Ingen interessekonflikter oppgitt. 

Sammendrag

Hensikt: Undersøke hvilke typer kunnskap som skrives frem og vektlegges i programplanen for bachelorutdanningen i fysioterapi ved OsloMet – storbyuniversitetet.

Metode: En kvalitativ dokumentanalyse der kodingen ble utført med utgangspunkt i et forhåndsdefinert konseptuelt rammeverk bestående av fire kunnskapskategorier: interaksjon, personlig kompetanse, profesjonelle krav og vitenskapelige områder.

Funn: Teoretisk kunnskap fra vitenskapelige områder var i en overordnet posisjon i programplanen og hadde forrang fremfor de andre kunnskapskategoriene. Samtidig ble personlig kompetanse hos og profesjonelle krav til den vordende fysioterapeuten vektlagt og kom til uttrykk mange steder. Like fullt ble praktisk kunnskap fortrinnsvis tegnet opp som anvendelse av teori. Interaksjonen og samarbeidsrelasjonen mellom pasient og fysioterapeut ble lite artikulert og fikk begrenset oppmerksomhet.

Konklusjon: Ettersom god kommunikasjon og en tillitsfull samarbeidsrelasjon mellom pasient og fysioterapeut utgjør sentrale bestanddeler av behandlingen, fremstår det som en mangel at interaksjon ble lite vektlagt i programplanen.

Nøkkelord: fysioterapeuter, kvalitativ forskning, kunnskap, profesjonsutdanning, universitet og høgskoler.

Abstract

What knowledge will tomorrow’s physiotherapists need? A qualitative analysis of the programme plan for a bachelor’s degree education in physiotherapy in Norway

Aim: To investigate how different types of knowledge are articulated and emphasised in the programme plan for the bachelor’s degree education in physiotherapy at OsloMet – Oslo Metropolitan University.

Methods: A qualitative document analysis in which the coding was conducted by means of a predetermined conceptual framework consisting of four categories of knowledge: interaction, personal competencies, professional demands and scientific areas.

Findings: Theoretical knowledge from scientific areas held a predominant position in the programme plan and took precedence over the other knowledge categories. At the same time, emphasis was placed on the personal competencies of and professional demands towards the prospective physiotherapist, which were evident many places. Nevertheless, practical knowledge was predominately outlined as the application of theory. The interaction and collaborative relationship between patient and physiotherapist were scarcely articulated and received limited attention.

Conclusion: Considering that good communication and a trusting collaborative relationship between patient and physiotherapist constitute essential components of the treatment, it appears to be a shortcoming that interaction was given little emphasis in the programme plan.

Keywords: knowledge, physiotherapists, professional education, qualitative research, universities.

Innledning

Kunnskapen fysioterapeuter tilegner seg i grunnutdanningen, utgjør fundamentet for senere fagutøvelse (1, s. 15). Fysioterapi utøves i et samspill mellom teori og praksis (2, s. 84). Den teoretiske kunnskapen styrer praksis ved at fysioterapeuter fortolker informasjon i kliniske møter på bakgrunn av teori, men teorien påvirker også fagutøveren mer grunnleggende ved å være «[…] bestemmende for hva vi ser etter, hvordan vi velger ut, hvordan vi organiserer inntrykk, hva og hvordan forskjellige forhold tillegges vekt og på hvilket grunnlag» (3, s. 31). Følgelig er teorigrunnlaget som vektlegges i fysioterapeututdanningen, av stor betydning for hvilken helsehjelp fysioterapeuter kommer til å tilby i den norske helsetjenesten. 

Samtidig er fysioterapi en praktisk profesjon som legitimeres gjennom handlinger i møte med pasienter (3, s. 10). Eline Thornquist avslutter innledningen hun har skrevet til en nylig utgitt bibliografi over hennes publikasjoner, ved å understreke følgende: 

[…] fysioterapi er et praktisk/klinisk fag som oftest foregår i direkte møter – i ansikt-til-ansikt situasjoner. Videre minner jeg om at i dagens helsevesen er fysioterapeuter den eneste yrkesgruppe – profesjon – som anvender «gammeldagse» praktisk/kliniske tilnærminger med vekt på bevegelse og bruk av «hands-on» på en systematisk måte i undersøkelse og behandling som i habilitering og rehabilitering. (4, s. 18) 

Mens teoretisk kunnskap kan være generell og abstrakt, er praktisk kunnskap individuell, konkret og kontekstuell (2, s. 76). Praktisk kunnskap er erfaringsbasert og tilegnes gjennom observasjon og handling. Denne typen kunnskap kan være vanskeligere å artikulere presist, og den kan ikke læres utelukkende gjennom bøker og forelesninger, slik teoretisk kunnskap kan. Fysioterapi som fagdisiplin springer ut fra sykegymnastikken og en praktisk-klinisk kunnskapstradisjon (5–7). Utover 1980-tallet ble utdanningsløpene i Norge i økende grad formalisert, noe som betyr at også fysioterapien i økende grad ble integrert i en teoretisk-akademisk kunnskapstradisjon (5). 

Spenningsforholdet mellom teori og praksis er fortsatt en aktuell problemstilling. Regjeringen kom våren 2024 med en melding til Stortinget om profesjonsutdanninger, og meldingens bærende premiss var at erfaringskunnskapen har sakket akterut i forhold til den forskningsbaserte kunnskapen i disse utdanningene (8). Problemet som regjeringen tegner opp, synes å være at profesjonsutdanningene har blitt for akademiske i den forstand at den praktisk-kliniske kunnskapstradisjonen har fått for liten plass i utdanningene. Samtidig pågår det en debatt om hvorvidt grunnutdanningen i fysioterapi burde bli utvidet til en femårig integrert master (9). Dersom grunnutdanningen skulle ende opp med å bli femårig, vil det kreve at man velger hva man ønsker å vektlegge: mer teori eller mer praksis? Slike veivalg bør grunnes i hva fremtidens fysioterapi trenger. 

Fysioterapeututdanningen er styrende for hva studentene lærer og hvilken kunnskap de senere vil bringe med seg inn klinikken. Programplanen er det dokumentet som beskriver innholdet og organiseringen av et studieprogram (10). Derfor kan en undersøkelse av en programplan fortelle oss noe om hvilke typer kunnskap som er til stede, hvordan forskjellige kunnskapstyper vektes mot hverandre, og hva som anses og kommuniseres som vesentlig å lære seg for å bli fysioterapeut. Hensikten med denne studien er å undersøke hvilke typer kunnskap som skrives frem og vektlegges i programplanen for bachelorutdanningen i fysioterapi ved OsloMet – storbyuniversitetet (OsloMet). 

Metode

I denne studien gjennomførte vi en kvalitativ dokumentanalyse av programplanen for bachelorutdanningen i fysioterapi ved OsloMet. Vi fulgte en fire-stegs tilnærming for å utføre dokumentanalyser i helsepolitisk forskning (11), men som i grunnen tilkjennegir en generell tilnærming til kvalitative analyser. Først vurderte vi omfanget og type dokumenter som skulle analyseres. Deretter gjennomgikk førsteforfatteren dokumentet som ble valgt (programplanen) og identifiserte relevante avsnitt for forskningsspørsmålet. Avsnittene ble deretter kodet deduktivt med utgangspunkt i et konseptuelt rammeverk, som presenteres nedenfor. Til slutt, i analysen, leste vi gjennom programplanen på ny og vurderte hvordan kategoriene og empirien som var sortert under dem, passet sammen og reviderte eventuelt kategoriseringen i lys av denne gjennomgangen. Begge forfatterne var med på revideringen av kategoriseringen, og dersom vi var uenige, diskuterte vi oss frem til enighet. Det vi vurderte som å være representative sitater for de ulike kategoriene, blir presentert under funn.[1] 

Konseptuelt rammeverk

Rammeverket vi har anvendt i denne studien, er hentet fra en kvalitativ intervjustudie av et utvalg svenske fysioterapeuter hvor forestillingene og forståelsen av kunnskapen de trenger i profesjonsutøvelsen, ble undersøkt (12). Ingalill Larsson og Gunvor Gard identifiserte fire kunnskapskategorier i analysen av disse intervjuene: (I) interaksjon, (II) personlig kompetanse, (III) profesjonelle krav og (IV) vitenskapelige områder. 

Interaksjon beskriver hvordan ulike typer kunnskap anvendes for å samarbeide og interagere med pasienten. Personlig kompetanse beskriver praktisk, erfaringsbasert kunnskap som har sete i profesjonsutøveren selv. Profesjonelle krav beskriver ytre krav til profesjonsrollen som stammer fra utdanningen, fagforeninger, helsevesenet, politikere og samfunnet som sådan, samt påvirkninger fra arbeidsplassen som fysioterapeuten arbeider på, og fra kulturelle tradisjoner mer generelt. Kategorien omfatter med det personlig skikkethet, etisk bevissthet og hver og ens individuelle ansvar for å skjøtte profesjonsrollen anstendig, herunder evne og vilje til å holde seg faglig oppdatert. Vitenskapelige områder beskriver teoretisk kunnskap som kan utvikles og læres bort til profesjonsutøveren. Den teoretiske, vitenskapelige kunnskapen legitimerer fysioterapeutens ekspertrolle. En underliggende forestilling i denne kunnskapskategorien er at kunnskap kan akkumuleres og deretter anvendes på pasientens situasjon. De fire kunnskapskategoriene er oppsummert og spissformulert i tabell 1. 

Funn

Alle de fire kunnskapskategoriene – interaksjon, personlig kompetanse, profesjonelle krav og vitenskapelige områder – ble identifisert i datamaterialet. Samtidig fant vi vesentlige og interessante forskjeller i omfanget av og vektingen mellom de ulike kunnskapskategoriene. I det følgende viser vi frem funnene fra analysen. 

Både vitenskap og profesjon

Programplanen var gjennomgående preget av en spenning mellom teoretisk-akademisk og praktisk-klinisk kunnskap. Denne spenningen ble artikulert i innledningen: «Fysioterapi er både et kunnskapsområde og en profesjon» (10, s. 1). I fysioterapi som kunnskapsområde finner vi vitenskapelige områder som «[…] omfatter kunnskap om fysiske, psykiske, sosiale og eksistensielle dimensjoner ved mennesket, og kjernen av kunnskapsfeltet er kropp, bevegelse, funksjon og interaksjon med omgivelsene» (10, s. 1). På den andre, praktiske siden av fysioterapien som profesjon, ligger utøvelsen av fysioterapi «[…] gjennom personsentrerte, kunnskapsbaserte og resonnerende prosesser hvor både undersøkelse, kartlegging, klinisk diagnostisering, målsetting, tiltak og evaluering inngår» (10, s. 1), noe som fordrer at fysioterapeuten har personlig kompetanse i form av praktisk, erfaringsbasert kunnskap. 

Senere i programplanen fikk begge disse kunnskapskategoriene – vitenskapelige områder og personlig kompetanse – en sentral plass i oppstillingen av «[…] totalt læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse […]» (10, s. 3) en student er ment å sitte igjen med etter fullført bachelorstudium i fysioterapi. Under læringsutbytte i form av kunnskap studenten skal lære seg, var vitenskapelige områder dominerende, for eksempel gjennom forventingen om at «[k]andidaten har […] bred kunnskap om menneskers bevegelsesutvikling og hva som fremmer utvikling og læring gjennom livet» (10, s. 3). Læringsutbyttene knyttet til ferdigheter var fundamentert i personlig kompetanse, eksemplifisert ved målsettingen om at kandidaten skal kunne «[…] kartlegge og undersøke individers funksjon, smertetilstand og andre helseutfordringer, identifisere helseressurser og hemmende faktorer, og identifisere symptomer på mulig alvorlig underliggende patologi» (10, s. 3). 

I den delen av programplanen der arbeids- og undervisningsformer i studiet ble gjennomgått, ble det også fremlagt en slags definisjon av hva personlig kompetanse innebærer gjennom en utdyping av innholdet i ferdighetstreningen: «Ferdighetstrening omfatter både praktiske/instrumentelle ferdigheter (f.eks. massasje, veiledning av medstudenter i øvelsesgrupper), kognitive ferdigheter (f.eks. klinisk resonnement) og sosiale ferdigheter (f.eks. ivaretakelse av medstudent i ‘terapeutrollen’)» (10, s. 8). Mens de praktiske, instrumentelle og de kognitive ferdighetene fysioterapeuten må utvikle, hører til under personlig kompetanse, er det til dels annerledes med de sosiale ferdighetene. Dersom de går ut over rene teknikker, nærmer «sosiale ferdigheter» seg interaksjon, slik kunnskapskategorien er definert i denne studiens konseptuelle rammeverk. Men i utdraget over virker det instrumentelle og tekniske å ha forrang; det som skal læres (i eksemplet) er å ivareta pasientene, til forskjell fra å samarbeide, veilede og oppriktig samhandle med dem. 

Krav og plikter

Programplanen stilte også flere profesjonelle krav til den kommende fysioterapeuten. I beskrivelsen av studieprogrammets forventede læringsutbytte var de profesjonelle kravene mest fremtredende under «generell kompetanse», blant annet gjennom forventningen om at «[k]andidaten kan […] identifisere, reflektere over og håndtere etiske problemstillinger i sin tjenesteutøvelse, arbeide faglig forsvarlig, samt vurdere risiko for uønskede hendelser og kjenne til metoder for å følge opp disse systematisk» (10, s. 4). Men også under kunnskapslæringsutbyttene, formulert som at kandidaten skal ha «[…] kunnskap om fysioterapifagets historie og utvikling, profesjonens samfunnsoppdrag, samt gjeldende lovverk og politiske føringer som styrer helsetjenesten og fysioterapeuters virksomhet» (10, s. 3), og ferdighetslæringsutbyttene, i form av at kandidaten skal kunne «[…] dokumentere og kommunisere resultater fra kartlegging og tiltak i journalform» (10, s. 4), ble profesjonelle krav fremmet. Dette er krav som ble stilt fra utdanningen, men som like mye stammer fra forventninger i samfunnet – fra borgere, velgere, politikere, helseledere og fagforeninger – til den rollen fysioterapeuter er ment å spille i det norske helsevesenet. 

Andre steder i programplanen var de profesjonelle kravene mer generelle, formulert i tråd med grunnleggende verdier i det norske samfunnet: «Fysioterapeuter har plikt til å ivareta alle individers rett til likeverdige tjenester» (10, s. 1). Kravene som ble rettet mot den kommende fysioterapeuten, kunne imidlertid også være knyttet direkte til utdanningsløpet, slik som at «[d]et er også en uttalt forventning at hver student er med om å skape et godt læringsmiljø for sine medstudenter gjennom aktiv deltakelse i de ulike arbeids- og undervisningsformene» (10, s. 7). Videre, med tydelig relevans for hva som skjer etter gjennomført studium, var det at «[l]øpende skikkethetsvurdering foregår gjennom hele studiet og inngår i en helthetsvurdering av studentens faglige og personlige forutsetninger for å fungere som helsepersonell» (10, s 13). Mer kulturelt sensitivt, formet av vår samtid, var presiseringen om at «[b]ruk av ansiktsdekkende bekledning er ikke forenlig med gjennomføring av studiet» (10, s. 2). Det ble videre understreket at «[v]ed gjennomføring av praksis må studenter forholde seg til de til enhver tid gjeldende retningslinjer for bekledning som gjelder ved det enkelte praksissted» (10, s. 2). Den siste setningen understreker samtidig det praksisnære og konkrete ved studiet, i den forstand at studentene skal møte ekte pasienter, og da betyr det noe hvordan man kler seg (inn i rollen) som fysioterapeut. 

Teoretisk dominans

Likevel var det den teoretiske, vitenskapelige kunnskapen som hadde hegemoni gjennom hele programplanen. Selv om det ble erklært at «[a]rbeids- og undervisningsformene og fagområdene som dekkes gjennom utdanningsløpet skal organiseres på en måte som fremmer både teoretisk forståelse og praktisk handlingskompetanse» (10, s. 4), i tråd med henvisningen til fysioterapi som både et fagområde og en profesjon tidligere, var det mange eksempler på et dominant kunnskapssyn som stemmer overens med kunnskapskategorien vitenskapelige områder. Et eksempel er hvordan hensikten med ferdighetstreningen ble formulert: «Hensikten […] er å utvikle handlingskompetansen, men også å understøtte forståelsen av teori gjennom anvendelse av teori i ferdighetstreningen» (10, s. 8). Siste ledd av setningen, kan det hevdes, gir inntrykk av at vitenskapelig kunnskap utgjør den primære kunnskapstypen, den som først og fremst må mestres, og den som praksis utledes fra. 

Videre, i beskrivelsen av innholdet i første studieår, fremgikk det at «[g]runnleggende ferdigheter i undersøkelse og kartlegging av funksjon [er] sentralt» (10, s. 4), men viktigst at «[t]eoretisk kunnskap om muskelskjelettsystemet, kommunikasjon og etisk refleksjon belyses, og studentene får øvelse i anvendelse av kunnskapen gjennom ulike ferdigheter» (10, s. 4, egen kursivering). Igjen ser vi indikasjoner på at praksis ble tegnet opp som anvendelsen av teoretisk kunnskap. I fortsettelsen kom den akkumulative forståelsen av kunnskap enda tydeligere til syne ved en henvisning til «kunnskapsbasert praksis», der det underliggende budskapet var at studenten skal tilegne seg teoretisk kunnskap og deretter anvende den på kliniske tilfeller: 

Prinsipper i kunnskapsbasert praksis belyses i eget emne, og disse vil aktiveres i læringsaktivitetene gjennom studiet. Videre belyses ulike kroppssystemers anatomi og fysiologi, kroppens evne til adaptasjon, motorisk læring, samt teoretiske perspektiv på mestring og motivasjon. Gjennom ulike ferdigheter vil studentene anvende den teoretiske kunnskapen. (10, s. 4)

Samme tendens kan vi gjenfinne i beskrivelsen av bachelorprogrammets andre studieår, der det het at «[s]tudentene får erfaring i anvendelse av kunnskap om sykdom i undersøkelse og planlegging […]» (10, s. 5). Over i innholdsbeskrivelsen av det tredje studieåret, derimot, kan vi skimte en endring. Her skal riktignok den teoretiske kunnskapen danne grunnlaget for «[…] et bachelorprosjekt som munner ut i en bacheloroppgave» (10, s. 5), men «[s]tudentene tilbringer store deler av studieåret i praksis ved institusjoner i kommunehelsetjenesten og spesialisthelsetjenesten […]» (10, s. 5). Gjennom praksisoppholdene skal studentene «[…] i arbeid med å finne løsninger på ulike fysioterapeutiske problemstillinger lære kritisk bruk av relevante kunnskapskilder (egne erfaringer, pasientens erfaring og forskning)» (10, s. 5). Selv om den teoretiske kunnskapen fra forskningen fortsatt inntok en sentral posisjon, ble både pasientens og studentens egne erfaringer fremhevet som «relevante kunnskapskilder» til å løse ulike «fysioterapeutiske problemstillinger». Slike erfaringer har nødvendigvis en individuell, personlig karakter, og nærmer seg med det personlig kompetanse. Men slik de ble skrevet frem, synes den artikulerte, mer generiske dimensjonen ved erfaringene å ha vært i tankene; istedenfor å utvikle ferdigheter og klinisk skjønn gjennom erfaring, skal erfaringene brukes som én av flere kunnskapskilder til å løse kliniske problemstillinger. En slik kunnskapsanvendelse fordrer at erfaringene kan forstås og oppføre seg som teoretisk kunnskap: læres/erfares, artikuleres, akkumuleres og deretter anvendes. Til tross for at praksislæring og erfaringskunnskap fikk større plass i det tredje studieåret, ser vi samtidig at (logikken bak) den teoretiske, vitenskapelige kunnskapen hadde forrang. 

Manglende samhandling

Imidlertid stod én av kunnskapskategoriene i skyggen av de andre; det var få tilfeller av interaksjon i programplanen. Selv om «sosiale ferdigheter» ble nevnt under oppstillingen av innholdet i ferdighetstreningen i studieprogrammet, fikk samarbeidsrelasjonen mellom pasient og fysioterapeut liten oppmerksomhet, bortsett fra at det skulle øves på «ivaretakelse av pasienten» (10, s. 8). I spesifiseringen av målgruppen for bachelorprogrammet i fysioterapi kom det riktignok frem blant annet at «[s]økere bør være motiverte for å […] gå inn i et yrke som innebærer en terapeutisk relasjon med andre» (10, s. 2), noe som peker mot interaksjon som kunnskapskategori. Likevel var det lite oppmerksomhet rettet mot pasient–terapeut-relasjonen som sådan i programplanen (hvordan veilede pasienten på pasientens egne premisser uten å gå på akkord med fagligheten), selv om det også var steder der kommunikasjon og relasjonskompetanse eksplisitt ble nevnt. 

Ett av læringsutbyttene under generell kompetanse var at kandidaten skal kunne «[…] anvende kommunikasjons-, relasjons- og kulturkompetanse og vise respekt, omsorg og empati i møte med pasienter/brukere og pårørende, samt legge til rette for brukermedvirkning på individ og tjenestenivå» (10, s. 4). Videre, i beskrivelsen av innholdet i det andre studieåret, ble det påpekt at «[…] også samhandling og brukermedvirkning er sentral tematikk» (10, s. 5). Men selv om honnørord som «brukermedvirkning» og «samhandling» synes å høre til innenfor kunnskapskategorien interaksjon, og det å vise pasienter og pårørende respekt, omsorg og empati utgjør essensielle bestanddeler i en god og tillitsfull relasjon, ble ikke innholdet i begrepene definert eller tydeliggjort, slik tilfellet var for de andre kunnskapskategoriene. 

Samtidig kom det frem, i utdypningen av studiets arbeids- og undervisningsformer, at «[u]tveksling av erfaringer [i ferdighetstreningen] med medstudenter kan gi økt bevissthet om egne og andres kroppslige opplevelser og reaksjoner, som er et viktig grunnlag for ferdigheter i kommunikasjon og relasjonsbygging» (10, s. 8). Videre ble det påpekt at en av hensiktene med seminarer er at «[g]jennom faglig meningsutveksling lærer man også verdien av å lytte, og ha respekt for andres synspunkt» (10, s. 8). Likevel ble ikke disse ferdighetene og verdiene, som opplagt har betydning for interaksjonen, knyttet direkte til pasientrelasjonen. Følgelig er inntrykket fortsatt at interaksjon ble tillagt mindre vekt i programplanen og i mindre grad var uttalt enn hva som var tilfellet for de andre kunnskapskategoriene. 

Diskusjon

Denne analysen av programplanen for bachelorutdanningen i fysioterapi ved OsloMet har vist at vitenskapelig, teoretisk kunnskap var i en overordnet stilling og hadde forrang i forhold til de andre kunnskapskategoriene. At en universitetsutdanning fortrinnsvis vektlegger kunnskap fra vitenskapelige områder, som har innbakt den underliggende forestillingen at kunnskap kan oppdages, innhentes, akkumuleres, læres bort og deretter anvendes, utgjør kanskje det minst overraskende funnet av dem alle. Samtidig er det vanskelig å argumentere for at en akademisk institusjon ikke skulle tillegge teoretisk kunnskap forrang, selv om profesjonsutdannelser i det hele tatt inneholder en spennende tensjon i det å skulle lære bort individuelle, praktiske ferdigheter, men samtidig utvikle og selv konstitueres ut fra vitenskapelig, teoretisk kunnskap, som er universell og i stor grad generisk i sin natur. 

På den ene siden kan den sterke vektleggingen av vitenskapelig kunnskap som vi avdekket, være med å styrke profesjonens legitimitet og kunnskapsbase og gi fysioterapi autoritet i det norske helsevesenet. På den andre siden risikerer man at praktiske ferdigheter og klinisk skjønn undervurderes. Når programplanen fremstiller praksis primært som anvendelse av teori, underkommuniseres praksis som selvstendig kunnskapsform. Dette kan føre til at studentene får et instrumentelt forhold til praktisk kunnskap (se også (13)). Videre er det også en fare for at det skarpe skillet mellom teori og praksis som ble tegnet opp i programplanen, kan føre til at man overser hvordan disse kunnskapsformene gjensidig former hverandre. Teori og faglige tilnærminger springer ut fra kliniske observasjoner og erfaringer fra praksisfeltet (14), mens klinisk praksis og praktiske ferdigheter forutsetter teoretisk forståelse; fysioterapeuten velger fremgangsmåte basert på vitenskapelige innsikter, forestillinger, idéer og antakelser (3, s. 18–19; 15; 16). En mer integrert tilnærming i utdanningen kunne gitt studentene bedre forståelse av gjensidigheten mellom teori og praksis. 

Ferdighetstrening og utvikling av personlig kompetanse, samt ulike profesjonelle krav, hadde også en sentral plass i programplanen. Hvordan den eksakte vektingen mellom praktisk og teoretisk kunnskap skal være, er et åpent og krevende spørsmål. Like fullt, ut fra vår analyse, finner vi ikke klare indikasjoner på at praktisk, erfaringsbasert kunnskap ble nedprioritert og undertrykt i profesjonsutdanningen i fysioterapi, slik profesjonsutdanninger generelt har blitt anklaget for i det offentlige ordskiftet (8). Tvert imot synes vektingen mellom teoretisk og praktisk kunnskap i programplanen å gi mening ved at den praktiske kunnskapen var progressivt økende fra første til tredje studieår. Andelen praksis, og med det vektlegging av (kliniske) erfaringer som kunnskapskilde, var størst i tredje studieår, mens den teoretiske kunnskapen rådet i starten av studieløpet. Ifølge den svenske filosofen Åsa Wikforss må vi tilegne oss basale, grunnleggende kunnskaper før vi kan lære å tenke kritisk – hvis ikke, blir forsøket på kritisk tenkning fort tannløst og i verste fall konspiratorisk (17). Kanskje kan den samme logikken overføres til profesjonsutdanninger: Du må først lære noe grunnleggende om noe, før du kan dra ordentlig nytte av erfaringene med dette noe, ettersom teoretiske (mer eller mindre uttalte) antakelser og forestillinger er styrende for hvordan vi fortolker informasjon og hva vi i det hele tatt ser etter og legger merke til i den kliniske situasjonen (3, s. 31). 

Det som derimot var et overraskende funn, var at kunnskapskategorien interaksjon i så liten grad ble artikulert og vektlagt i programplanen. Denne kategorien handler altså om hvordan fysioterapeuten fungerer som en veileder for pasienten i det som skal utspille seg som en samarbeidsrelasjon. Viktigheten av relasjonen mellom pasient og fysioterapeut for det kliniske utfallet, er godt kjent i litteraturen (18). Samtidig utgjør brukerkunnskap og brukermedvirkning én av søylene i kunnskapsbasert praksis, sammen med forskningsbasert kunnskap og erfaringsbasert kunnskap (1, s. 20–29), og pasientens autonomi og selvbestemmelse tillegges stor vekt i den norske helsetjenesten (19) samt i sentrale teorier i helsefaglig etikk (20). Om ikke det var nok, kan trolig god kommunikasjon, samarbeid og tillit i pasientrelasjonen være med på å begrense overbehandling i helsetjenesten gjennom å gi fysioterapeuten større rom for å kunne ta tøffe valg og sette grenser (21). Følgelig kunne det ha vært forventet at den terapeutiske relasjonen var mer direkte berørt i programplanen. For eksempel kunne den ha vært eksplisitt nevnt under ferdighetstreningen og vektlagt som en del av undervisningen, utover og som noe mer enn sosiale ferdigheter for å ivareta pasienten. 

Styrker og svakheter med metoden

Til slutt vil vi peke på noen svakheter og styrker med studiedesignet. En svakhet med en deduktiv analyse ved hjelp av et konseptuelt rammeverk, slik vi har gått frem i denne studien, er at data som ikke passer inn i rammeverket, kan bli oversett (22). Interessante og viktige nyanser i datamaterialet kan derfor forbli uartikulerte. På den andre siden blir forskerens (begrensede, utvelgende og følgelig kontingente) blikk uttalt og transparent ved å gå frem på denne måten (23), noe som gir et godt grunnlag for å kunne følge hvordan og forstå hvorfor forskeren kom frem til de resultatene hen gjorde, og dermed også vurdere funnene kritisk. Samtidig kan bruken av forhåndsdefinerte konseptuelle rammeverk bidra til å videreutvikle teorigrunnlaget som selve rammeverket bygger på (se også (24)). 

En annen begrensning med denne studien er at datamaterialet består av kun én programplan. Men det er også vesentlig å nevne at etter innføringen av en nasjonal retningslinje for bachelorutdanningene i fysioterapi høsten 2020 (25), må alle fysioterapeututdanningene forholde seg til læringsutbyttene beskrevet i de nasjonale retningslinjene, selv om utdanningene kan ha noen forskjeller i profil og faglig vektlegging (26). Følgelig vil trolig mye av innholdet i programplanen ved OsloMet være sammenfallende med programplanene til de andre utdanningsinstitusjonene som tilbyr grunnutdanningen i fysioterapi: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), UiT Norges arktiske universitet (UiT), Høgskulen på Vestlandet (HVL) og Universitetet i Innlandet (INN). Like fullt kan en sammenlignende undersøkelse av de ulike utdanningsinstitusjonenes programplaner for å kartlegge forskjeller og likheter mellom dem, være en mulig vei for videre forskning. 

Samtidig vil det nødvendigvis være forskjell på hva som står i programplanen til en utdanning, og hva som foregår i selve utdanningen. Selv om programplanen legger rammene for utdanningen og kan vise frem ulike kunnskapssyn og mer eller mindre uttalte forståelser av hva som er viktig å lære seg, kan den praktiske virkeligheten være annerledes. En annen mulighet for fremtidig forskning vil være å intervjue studenter og lærere ved en fysioterapeututdanning, for eksempel med utgangspunkt i fenomenografi (slik som i (12)). Denne tilnærmingen til kvalitative studier søker å beskrive folks konseptuelle forståelse av ulike sider av et fenomen i verden, til forskjell fra å undersøke fenomenet i seg selv gjennom et førstepersonsperspektiv (27). Et interessant forskningsspørsmål er om studenter og ansatte deler forståelsen av hvordan ulike typer kunnskap er opptegnet og vektet mot hverandre i programplanen vi har undersøkt, eller om de har en annen forståelse. 

Konklusjon

Denne studien har vist at teoretisk, vitenskapelig kunnskap var den primære, overordnede og dominerende kunnskapstypen i programplanen for fysioterapeututdanningen ved OsloMet. Samtidig ble både praktisk kunnskap hos og profesjonelle krav til den vordende fysioterapeuten vektlagt og kom til uttrykk mange steder i programplanen, selv om praktisk kunnskap fortrinnsvis ble tegnet opp som anvendelse av teori. Samhandlingen og samarbeidet mellom pasienten og fysioterapeuten ble derimot i liten grad artikulert i programplanen. At interaksjon ikke ble viet større plass i programplanen, fremstår som en mangel, ettersom relasjonen mellom pasient og fysioterapeut er sentral for god og vellykket behandling. 

Referanser

1. Jamtvedt G, Hagen KB, Bjørndal A. Kunnskapsbasert fysioterapi: metoder og arbeidsmåter. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag, 2015.

2. Grimen H. Profesjon og kunnskap. I: Molander A, Terum LI, red. Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget, 2008: 71–86.

3. Thornquist E. Fagutvikling i fysioterapi. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag, 1988.

4. Thornquist E. Innledning til bibliografien. I: Osen MF, red. Eline Thornquist. En bibliografi med innblikk i fysioterapifaget i perioden 1970–2023. Bergen: Høgskulen på Vestlandet, 2024: 1–23. https://hdl.handle.net/11250/3121874

5. Thornquist E. Glimt fra norsk fysioterapihistorie del 3: den gang da, hva nå? Fysioterapeuten 2020; 87(5): 30–33. https://www.fysioterapeuten.no/fagessay-historie-thornquist/glimt-fra-norsk-fysioterapihistorie-del-3-den-gang-da-hva-na/121856

6. Hårstad L. Legene og fysioterapitjenesten 1895–2020 – Samarbeid og rammevilkår. Michael 2021; 18(2): 182–197. https://www.michaeljournal.no/asset/pdf/2021/2-182-197.pdf

7. Buene TB. Fra sykegymnast til fysioterapeut, fra medhjelper til profesjonsutøver. Glimt fra fysioterapeututdanningens historie i Norge. Michael 2021; 18(2): 198–219. https://www.michaeljournal.no/asset/pdf/2021/2-198-219.pdf

8. Meld. St. 19 (2023–2024). Profesjonsnære utdanningar over heile landet. https://www.regjeringen.no/contentassets/4ab6bbb12ed54f9f959364aec06ba3f6/nn-no/pdfs/stm202320240019000dddpdfs.pdf Lest 4.6.2024.

9. Bentzen H. Femårig grunnutdanning bør utredes nå. Fysioterapeuten [Internett] 2024: https://www.fysioterapeuten.no/bachelorutdanning-fysioterapeut-fysioterapeuten/femarig-grunnutdanning-bor-utredes-na/152635 Lest 4.6.2024.

10. OsloMet. Programplan bachelorstudium i fysioterapi. https://student.oslomet.no/studier/-/studieinfo/programplan/FUTB/2024/H%C3%98ST [Siste endring vedtatt av prodekan ved Fakultet for helsevitenskap 24.11.2022.] Lest 20.1.2024.

11. Daglish SL, Khalid H, McMahon SA. Document analysis in health policy research: the READ approach. Health Policy Plan 2020; 35(10): 1424–1431. https://doi.org/10.1093/heapol/czaa064

12. Larsson I, Gard G. Conceptions of physiotherapy knowledge among Swedish physiotherapists: a phenomenographic study. Physiotherapy 2006; 92(2): 110–115. https://doi.org/10.1016/j.physio.2005.12.001

13. Fossestøl B. Evidens og praktisk kunnskap. Fontene forskning 2013; 6(2): 55–66. https://fontene.no/forskning/evidens-og-praktisk-kunnskap-6.584.865388.34db37c5c9

14. Mengshoel AM. Kunnskap for å forklare og for å forstå – møte mellom ulike kunnskapssyn i diskusjonen om psykomotorisk fysioterapi. Fysioterapeuten 2022: 89(6): 72–75. https://fysioterapeuten-eblad.no/dm/fysioterapeuten-6-22/72/

15. Mengshoel AM, Svarstad A, Blegen G, Elveseter A, Ildstad R, Vehus T, Løvaas HS, Bø I. Fysioterapi ved revmatiske betennelsessykdommer – på vei til en kunnskapsplattform for klinisk praksis. Fysioterapeuten 2021; 88(6): 34–40. https://fysioterapeuten-eblad.no/dm/fysioterapeuten-6-21/34/

16. Mengshoel AM. Experiences of shifts in physiotherapy for rheumatoid arthritis over time – an autoethnography. Physiother Theory Pract 2023; 40(6): 1372–1382. https://doi.org/10.1080/09593985.2023.2169061

17. Wikforss Å. Alternativa fakta: om kunskapen och dess fiender. Stockholm: Fri Tanke Förlag, 2017.

18. McCabe E, Miciak M, Roberts MR, Sun HL, Gross, DP. Measuring therapeutic relationship in physiotherapy: conceptual foundations. Physiother Theory Pract 2022; 38(13): 2339–2351. https://doi.org/10.1080/09593985.2021.1987604

19. Pedersen R, Hofmann B, Mangset M. Pasientautonomi og informert samtykke i klinisk praksis. Tidsskr Nor Legeforen 2007; 127(12): 1644–7. https://tidsskriftet.no/2007/06/oversiktsartikkel/pasientautonomi-og-informert-samtykke-i-klinisk-arbeid

20. Beauchamp TL, Childress JF. Principles of biomedical ethics. 8. utgave. New York: Oxford University Press, 2019.

21. Lossius LO. Overbehandling: fysioterapeuter kan også føle presset [intervju med Lennart Bentsen]. Fysioterapeuten [Internett] 2023: https://www.fysioterapeuten.no/fysioterapeut-fysioterapeuter-fysioterapi/overbehandling-fysioterapeuter-kan-ogsa-fole-presset/150148 Lest 14.7.2024.

22. Nilsen P. Making sense of implementation theories, models and frameworks. Implement Sci 2015; 10: 53. https://doi.org/10.1186/s13012-015-0242-0

23. Hsieh H-F, Shannon SE. Three approaches to qualitative content analysis. Qual Health Res 2005; 15(9): 1277–1288. https://doi.org/10.1177/1049732305276687

24. Fystro JR, Feiring E. Mapping out the arguments for and against patient non-attendance fees in healthcare: an analysis of public consultation documents. J Med Ethics 2023; 49: medethics-2022-108856. https://doi.org/10.1136/jme-2022-108856

25. FOR-2019-03-15-410. Forskrift om nasjonal retningslinje for fysioterapeututdanning. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-410 Lest 26.06.2024.

26. Jamtvedt G. Fysioterapi i dag – og i morgen. Michael 2021; 18(2): 151–159. https://www.michaeljournal.no/asset/pdf/2021/2-151-159.pdf

27. Marton F. Phenomenography — describing conceptions of the world around us. Instr Sci 1981; 10(2): 177–200. https://doi.org/10.1007/BF00132516

 Fotnote

[1] Ettersom programplanen hverken var nedlastbar eller hadde sidetall på nettsiden til OsloMet, paginerte vi den selv ved å lime teksten fra programplanen inn i et Word-dokument. Sidetallene vi refererer til i presentasjonen av funnene, viser til pagineringen i dette Word-dokumentet. Dokumentet kan på forespørsel sendes til dem som måtte være interesserte.

© Author(s) (or their employer(s)) 2025. Re-use permitted under CC BY-NC. No commercial re-use. See rights and permissions (https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/). Published by Fysioterapeuten.